Автономия качества

Тема недели
Москва, 12.07.2010
«Эксперт Северо-Запад» №26-27 (472)
Усиление автономии школ должно привести к росту качества образования. Однако пока чиновники и педагоги имеют весьма неясное представление, как и чему должна учить новая школа

Скем нам предлагается дискутировать? – выступает один из участников российского форума учителей (pedsovet.org). – С людьми, которые не в состоянии определить элементарную последовательность действий? Которые сначала вносят изменения в Закон о бюджетных учреждениях (то есть меняют форму и условия финансирования), потом бросаются в разработку образовательных стандартов, а в промежутке впопыхах берутся за глобальную тему „интегрального закона“ (Закона об образовании)? Прежде чем вступать в дискуссии, господам из министерства надо научиться надевать штаны не через голову, а как положено». В этом эмоциональном высказывании – максимально ясное объяснение того, почему реформы в образовании вызывают столь бурную реакцию и учителей, и общества.

Нарушена последовательность принятия нормативных актов – и в обществе возникают естественные опасения. «Если бы нам сказали, что мы остаемся в рамках действующего базисного учебного плана, не было бы никакого ажиотажа. А так – при непринятых стандартах образования государство говорит об изменении финансирования, и никому не понятно, какой минимум оно берет на себя», – объясняет директор классической гимназии №610 Сергей Бурячко.

Потребность познавать мир заложена в людях генетически. И главная проблема школы в том, что у большинства она эту потребность убивает

Однако активные критики реформ неправы, когда заявляют, что мысль реформаторов непонятна. Курс, взятый государством в области школьного образования, с последними законодательными инициативами становится отчетливым – идет усиление автономии школы. Это не только звучит в лозунгах чиновников, но и прослеживается в тех законах, что сегодня активно обсуждаются.

Эффективность независимости

Впрочем, если взять финансовую составляющую автономии школы, то тут скорее уместно говорить, что новые законы воплощают те тенденции, которые уже несколько лет имеют место быть. «В Петербурге дискуссия о том, должен ли директор сам распоряжаться финансами, в прошлом. Подавляющее большинство директоров поняли: да, это хорошо, это развязывает руки, – уверен заместитель председателя Комитета по образованию правительства Санкт-Петербурга Юрий Соляников. – А если в школе есть своя бухгалтерия, то директор – полновластный хозяин в своих стенах и никто кроме него не может решить, чтобы школа закупала мебель, если ей нужны компьютеры». Автономные или бюджетные учреждения нового типа, которые предусмотрены Законом о реформировании бюджетных учреждений, – это следующий шаг к самостоятельности: директор школы получает еще больше свободы в финансово-хозяйственной деятельности, полагает он.

В новых образовательных стандартах (для средней школы они еще не приняты, для начальной – вступают в силу с сентября 2011 года) также прослеживается идея, что школа должна обладать большей свободой для маневра. «Путь, который заложен в стандартах, в некотором смысле двуедин: мы имеем безусловную необходимость достижения конкретных целей и свободу в выборе путей ее достижения», – отмечает Соляников.

С одной стороны, существует стандарт и любое образовательное учреждение должно его придерживаться. C другой стороны, у школы есть право выбора, как этого достигать – за счет какого количества часов, с помощью каких технологий, с преподавателями какой квалификации. «Например, одни и те же знания по курсу истории в одной школе, где высококвалифицированные преподаватели и есть возможность использования дистанционного обучения, можно сформировать, условно говоря, за час в неделю; в другой школе, где используются традиционные технологии, те же компетенции формируются за два часа», – объясняет Юрий Соляников. В такой ситуации первая школа имеет возможность перебросить освободившийся час литературы на другой предмет, увеличить количество часов по профильным для нее предметам.

На практике финансово-хозяйственная самостоятельность складывается из двух ключевых составляющих. Во-первых, это возможность оказывать дополнительные платные услуги (сверх образовательной программы), во-вторых, завершение перехода на подушевое финансирование (школа получает деньги в зависимости от количества учеников). Иными словами, речь идет не только об автономии, но и о введении в систему образования рыночных механизмов.

Открывая возможность зарабатывать (более того, акцентируя на этом внимание) и делая подушевое финансирование основным источником распределения выделяемых на образование средств, государство тем самым запускает механизм естественного отбора. «Лучшие школы Петербурга сегодня имеют лучшее финансирование просто потому, что они востребованы, у них нет проблем с недобором учеников», – замечает Юрий Соляников. Опять же чаще именно в них действуют попечительские советы и родители выделяют средства на улучшение материальной базы школы. Для них ситуация с финансовым обеспечением практически не меняется. «Ничего плохого не вижу в самом Законе о бюджетных учреждениях: он всего лишь узаконивает сложившуюся ситуацию», – говорит Сергей Бурячко.

Понятно, что для менее успешных школ вопрос выживания, наоборот, становится острее и бюджетирование может оказаться очень жесткой мерой. Но давайте признаем: и прежде, и сейчас государство выделяет на образование весьма ограниченное количество средств. Желание этот небольшой поток распределять максимально эффективно, поддерживать лучшие школы, возможно, правильное. Но при условии, что другие школы тоже не будут забыты. Ведь во многом своим высоким статусом успешные петербургские школы обязаны или удачному местоположению, или хорошей истории. Это позволяет привлекать лучших учителей, проводить конкурсный отбор среди учеников. В то время как школы в обычных питерских районах, по сути, работают в непривилегированных условиях.

Реализуя данную стратегию, государство эволюционирует в русле международных тенденций. В частности, реализованный подход почти полностью соответствует рекомендациям специалистов Всемирного банка (сентябрь 2004 года, аналитическая записка «Механизмы финансирования школьного образования в Российской Федерации: опыт и проблемы»). Идея о том, что школы, обладающие автономией в расходовании финансовых средств, показывают более высокие результаты в обучении, прописана также в специальном исследовании специалистов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment – PISA), проведенном в 2001 году (попытка понять, какие факторы позволяют школам различных государств занимать более высокие позиции в рейтинге), и повторяется в отчетах PISA от 2003-го и 2006 года. Иными словами, здесь Россия во многом следует мировой практике, международным рекомендациям. К сожалению, этого нельзя сказать относительно того, какие открываются пути для решения независимой школой проблемы улучшения качества образования.

Качество под вопросом

В новых стандартах образования есть посыл, во многом новый для российской системы образования: создатели стандарта акцентируют внимание на том, что школа на выходе должна дать не столько набор знаний, сколько набор компетенций, помочь личности сформироваться. То есть предоставить не информацию, а инструменты для ее использования. Но если судить по результатам исследования PISA, которое как раз акцентирует внимание на умении учеников девятых классов применять для решения условно практических задач знания из разных наук, компетенции – это как раз то, чего отечественная школа не дает (Россия в данном исследовании в четвертом десятке). Знания, получаемые в школе, ничего общего не имеют с компетенциями.

Ситуация усложняется тем, что сильно изменилась мотивация школьников, их понимание необходимости учиться. «В последние годы так получается, что тех, кто приходит к нам в восьмой класс и в десятый, приходится учить одинаково: разницы в знании русского языка между ними никакой. И дело, очевидно, не в плохих педагогах, а в том, что мотивации к обучению у старших нет», – рассказывает учитель русского языка Аничкова лицея Санкт-Петербургского городского Дворца творчества юных Нина Гущина. Явное снижение общего уровня поступающих констатирует и преподаватель математики Аничкова лицея Александр Молочников: те задачи, что предлагали решить при поступлении в девятый класс три-пять лет назад, сегодня нельзя давать и тем, кто поступает в десятый: с ними никто не справится. Социологические исследования, которые с 1990-х годов периодически проводятся в Петербурге группой ученых под руководством Константина Вершовского, показывают результат, аналогичный наблюдениям учителей: доля тех, кто признает, что учится в школе без интереса, за последние десять лет растет быстро – с 7% в середине 1990-х годов до 21% в 2007-м.

«Пока в обществе существовало давление: „Ты должен хорошо учиться, иначе закончишь дни под забором“, все грызли гранит науки. Как только социальное давление ослабло, мы получили картинку в более чистом виде, которую можно сформулировать как „в гробу я все это видел“», – размышляет директор физико-математического лицея №239 Максим Пратусевич. Ведь задача, которая стоит перед школой, очень проста – не создать, а просто сохранить познавательные потребности ребенка. «Потребность познавать мир заложена в нас генетически. И главная проблема школы в том, что мы эту потребность у большего числа людей убиваем. Ребенок пяти лет чудесным образом интересуется всем, но потом приходит в школу и по ее окончании не интересуется ничем», – сетует Пратусевич.

Примечательно, что эти рассуждения в целом хорошо согласуются с результатами международных систем тестирования, не менее авторитетных, чем PISA. В них российские школьники из младших классов демонстрируют очень высокие результаты, из старших – явно ниже. В частности, согласно исследованию PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2006 года, по умению читать и извлекать из текста информацию (students achievement in reading) наши ученики начальной школы, отучившиеся четыре года, лучшие. По уровню достижений в научной сфере (students achievement in science), оцениваемому в исследовании TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), они также традиционно занимают верхние строчки (в 2007 году российские ученики четвертого класса заняли пятое место). Однако аналогичное тестирование TIMSS для отучившихся восемь лет показывает менее приятные результаты – десятая строчка международного рейтинга в 2007 году (аналогичные позиции и ранее).

Эффект отечественной школы проявляется еще более отчетливо, если сравнить результаты TIMSS-2003 и TIMSS-2007 (организаторы теста, кстати, акцентируют внимание на такой возможности). Получается, что на десятую строчку в 2007 году попали школьники, которые в 2003-м занимали пятое место. Аналогичную картину мы увидим, если сравним результаты тестов TIMSS математической грамотности. Даже если не вспоминать о позорно низких результатах в исследовании PISA для девятиклассников, тенденция прослеживается и в тех тестах, где российские позиции относительно неплохи. Проблема налицо, но вот пути ее решения нет.

Спаситель или деструктор?

В рассуждениях чиновников вопрос оценки качества образования и, соответственно, его улучшения упирается в единый государственный экзамен (ЕГЭ). «Есть два подхода к оценке того, как хорошо школа обучает. Первый, традиционный, – когда сам преподаватель определяет, насколько хорошо ученик выучился. Второй – когда процесс обучения оторван от процесса оценки качества образования. Есть педагоги, которые воспринимают ЕГЭ как акт недоверия, но ЕГЭ – не вопрос доверия или недоверия, это вопрос верной методологии оценивания качества образования», – уверен Юрий Соляников. И далее, говоря о преимуществах, которые дает школе ЕГЭ, поясняет: «Мы всегда стремились к тому, чтобы ЕГЭ стал инструментом директоров для внутренней оценки качества образования. ЕГЭ – инструмент большой степени детализации, он позволяет увидеть многие проблемы. Например, директор знает, в каком классе по какому учебнику реализуется определенный предмет, и если на протяжении нескольких лет данный подход дает невысокие результаты по ЕГЭ, это повод задуматься об изменении способа обучения, повышении квалификации учителя».

Взгляд учителей – прямо противоположный. ЕГЭ не помогает решить проблему мотивации школьников, а, наоборот, усугубляет ее. «Не могу судить относительно точных наук, но что касается гуманитарных (прежде всего – истории и обществознания), совершенно очевидно: для успешной сдачи ЕГЭ необходим в первую очередь автоматизм в решении определенного типа задач, а момент понимания и творческого поиска начисто удален», – утверждает учитель обществознания гимназических классов школы №371 Владислав Соболев.

Нина Гущина приводит пример, демонстрирующий, как результат ЕГЭ коррелирует со знаниями по русскому языку: «В этом году зимой взяла заниматься мальчика. Хороший мальчик из спортивной школы, но по-русски писать совершенно не умеет. Не различает части речи, вообще не понимает, что это такое, про члены предложения я уже не говорю. На одной тетрадной странице делает от 40 грамматических ошибок. Мы взяли 15 сборников заданий по ЕГЭ и начали готовиться по ним, к восьмому он уже начал понимать, что в этих заданиях нужно „ловить“. В итоге сдал ЕГЭ на 57 баллов, при этом все так же совершенно не умеет излагать мысли, все так же очень плохо пишет». Этот простой пример из жизни наглядно показывает: подготовка к ЕГЭ не имеет ничего общего с владением определенными компетенциями.

Между тем предоставление школам автономии предполагает, что проблемы с мотивацией, усвоением знаний они будут решать самостоятельно. «Цель понятна: она определена в новых стандартах. Но чтобы ее достичь, нужна кропотливая работа не только органов управления образованием, но и руководителей образовательных учреждений. Они должны оценить плюсы и минусы тех или иных образовательных технологий и создать в школе особую среду, найти, как мотивировать ребенка», – считает Юрий Соляников.

Проблема в том, что для этого школе необходимы как минимум ответы на ряд вопросов. До сих пор мало кому понятно, что именно скрывается за красивыми словами о формировании необходимых компетенций. «Везде читаем одинаковые слова – „воспитание гармоничной личности, способной ориентироваться…“, но хотелось бы, чтобы это было оформлено на каком-то более рациональном уровне», – замечает Максим Пратусевич. «Если будут четкие требования, что должен уметь ученик по окончании такого-то класса, будет осмысленная проверка того, как эти требования выполняются, будет наконец четко сформулировано, что мы делаем с теми, кто не хочет учиться, – тогда возможно какое-то развитие», – полагает Нина Гущина.

Но пока ответов на данные вопросы нет, а государство предлагает ориентироваться на ЕГЭ как единственный показатель качества даваемого образования, учителей не покидает уверенность, что общий уровень образования в ближайшем будущем понизится. Конечно, если под уровнем образования мы подразумеваем набор компетенций учеников, а не их умение сдавать единый государственный экзамен. 

Санкт-Петербург

Лучшие школы Санкт-Петербурга по результатам ЕГЭ

Сильнее особого статуса

Учителя школ еще рассуждают о том, какой уровень знаний отражают высокие и не очень баллы по ЕГЭ, но перед преподавателями вузов этот вопрос уже не стоит. Для них ЕГЭ – главный и практически единственный способ набора студентов.

Знаковым событием в этом плане стало решение абсолютного большинства факультетов Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ) в 2010 году отказаться от проведения дополнительных испытаний. Хотя, согласно Закону об особом статусе МГУ и СПбГУ, право проведения своих экзаменов у них есть. «По моему мнению, ЕГЭ в целом благоприятно подействовал на состав студентов – он стал более однороден с точки зрения полученных знаний», – объясняет декан факультета международных отношений СПбГУ Константин Худолей (факультет еще в прошлом году отказался от своих экзаменов).

Далеко не всегда отличники по ЕГЭ остаются отличниками и в вузе, но количество студентов, отчисленных после первой сессии, после перехода на ЕГЭ явно уменьшилось, отмечает Худолей. В связи с этим вопрос о том, оказывает ли ЕГЭ влияние на школу (и усилится ли это влияние в ближайшем будущем), выглядит в некотором смысле праздным: ответ очевиден. 

Новости партнеров

«Эксперт Северо-Запад»
№26-27 (472) 12 июля 2010
Реформа образования
Содержание:
Автономия качества

Усиление автономии школ должно привести к росту качества образования. Однако пока чиновники и педагоги имеют весьма неясное представление, как и чему должна учить новая школа

Реклама