Вечный эксперимент 1

• Алексей Леонтьев

Санкт-Петербургу выпала честь открыть Год учителя в России. Торжественные мероприятия соединили в себе несколько событий: собственно открытие Года учителя, сообщение о старте национального проекта «Наша новая школа», а также Педагогическую ассамблею, где обсуждались эти инициативы и более глобальные вопросы российской школы.

Что странно, на ассамблее почти не оказалось представителей тех школ, которые в Петербурге признаются лучшими. Никого не пригласили от Аничкова лицея, от Академической гимназии, Классической гимназии №610, Физико-математического лицея №239 (список хороших школ можно продолжить, но общую картину это не изменит – их не позвали). На первый взгляд это удивляет: кому, как не тем, чьи выпускники получают максимальные баллы по ЕГЭ и поступают в лучшие вузы города и страны, рассказывать о проблемах школы и предстоящих изменениях? Но если разобраться, как живет школа в последние годы, удивление отступает. То, что не позвали, – и симптоматично, и закономерно: динамика нововведений показывает, что у государства не возникает потребности прислушиваться к реакции со стороны школы.

Без знания и мотивации

Ситуация с отечественной системой образования действительно серьезная – деградация школы очевидна. И реальная практика престижных школ это хорошо подтверждает. «Мы не совсем обычная школа, в том плане что набираем учеников в старшие классы, и результаты наборов последних лет производят удручающее впечатление», – рассказывает преподаватель Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета Михаил Милютин. Эти слова подтверждает директор Аничкова лицея (в эту школу набирают не ранее восьмого класса) Николай Трубицын: «Падает уровень знаний, умение применять эти знания, и все меньше остается интереса к исследовательской деятельности. А это, очевидно, взаимосвязанные процессы – наличие положительного опыта в получении знаний стимулирует дальнейший интерес к ним».

Для самих учеников школа все в большей степени становится просто местом общения, нежели учебным заведением, замечает член-корреспондент Российской академии образования Олег Лебедев. Этот вывод основан не на общих рассуждениях, а на результатах социологического исследования, которое проводится в Петербурге группой ученых под руководством Константина Вершовского с 1993 года каждые два года. «Если в 1990-е годы доля тех, кто учился в школе без всякого интереса, составляла 7-8%, то исследования последних лет рисуют иную картину: в 2005-м доля тех, кому не хотелось учиться, была 12%, в 2007-м – 21%», – рассказывает Лебедев.

Любой компетентный специалист поспешит выделить комплекс причин в качестве объяснения этой закономерности. К примеру, изменение запросов общества к школе при одновременной оторванности школы от этих запросов, отсутствие четких ориентиров и т.д. В последнее время сторонние наблюдатели любят рассуждать о роли технологического прогресса. Дескать, мы живем в новом мире, где информационное пространство, интернет максимально доступны, и поэтому задача школы – скорее сориентировать в потоке знаний, а не впихнуть их в голову. Видимо, из этих размышлений рождается образ учителя новой школы – профессионала, который видит свою задачу прежде всего в том, чтобы помочь формированию новой личности.

Самое главное звено

Новый ли это учитель – особый вопрос. В том, что касается требований к компетенциям, – похоже, что нет. «Я сам, да и другие учителя всегда исходили из посылки, что знания в школе – не просто материал, который нужно разложить по полкам в голове человека, а некий инструмент, который формирует мышление, сознание. И в этом смысле важны все знания, которые дает школа. И то, что часть из них потом не будет востребована, не так важно – важнее то, что процесс мышления шел, что определенная группа нейронов сформировалась», – убежден Николай Трубицын.

Но положение учителя меняется, поскольку государство не только определяет то, к чему он должен стремиться в своей деятельности, но и затрагивает вопрос, как. Между тем так сложилось, что у школы есть сформировавшееся представление о целях и ценностях. В профессии учителя как норма заложено подвижничество, и многие ценностные установки на это завязаны. Политика реформирования этого зачастую не учитывает. «В частности, существует установка: учитель и ученик по одну сторону баррикад, и когда ученику предстоит такое испытание, как ЕГЭ, желание учителей помочь во многом неизбежно. Но сейчас в этом видят только корысть. Есть другая ценностная установка – отстающим и неуспевающим ученикам учителя всегда помогали бесплатно. А теперь учителю говорится, что за каждый шаг в дополнение к основной деятельности ему будут доплачивать, и у многих это вызывает скорее негативную реакцию. Потому что это подход к учителю как к продавцу в лавке: заплатили – делай, не заплатили – не делай», – рассуждает директор Физико-математического лицея №239 Максим Пратусевич. Не согласен с такой оценкой Михаил Милютин: «Молодые учителя, которые приходят в нашу школу, нормально реагируют на изменения, связанные с системой оплаты».

Но данный пример, может быть, и не совсем корректен, поскольку за скобками остается факт, который признают директора школ: сильнейшие школы легко сохраняют свои ценностные ориентиры за счет того, что принимают в ряды преподавателей своих же выпускников (и это заметно сглаживает любые новации). Большинство школ не имеют столь четко устоявшихся традиций. «В такой ситуации логично выделить некую авангардную группу, о которой можно было бы сказать: вот это учителя, которые нам нужны. Например, во второй половине 1980-х годов такое успешно делали. Тогда всем стали известны учителя-новаторы. При том что их было всего 10 человек, о них много писали, их часто приглашали на телевидение», – вспоминает Олег Лебедев. Но современные инициативы достаточно далеки от тех, что были некогда. Сейчас государство уже не первый год премирует лучших учителей. «Но то, что им дают деньги, – это известно, а за что, какими качествами они выделяются – нет», – отмечает Лебедев.

Лучше потише

Когда речь заходит о необходимых преобразованиях, представители школ акцентируют внимание не на каких-то конкретных проблемах и путях их решения, а на общих установках по отношению к школе, которые надо откорректировать. «Прежде всего должно появиться доверие – государство должно понять, что в школах не обманывают, и даже если где-то это есть, то в большинстве школ решают задачу образования детей. Решают со всем усердием вне зависимости от тех условий, в которых находятся», – говорит Николай Трубицын.

Государству нужно вспомнить о том, что средняя школа – не дополнение к семейному образованию и не предварительная ступень для вуза, добавляет Михаил Милютин. «Любой разговор о реформе в школе должен начинаться с постановки вопроса: зачем мы это делаем, нужно ли это школе? Потому что если взять тот же ЕГЭ, есть подозрения, что, когда его вводили, думали не столько о школе, сколько о реформировании высшего образования, а хотелось бы, чтобы думали о нас», – замечает он.

Но если одни педагоги в завуалированной форме озвучивают пожелание к государству сначала изменить правила игры, систему целеполагания, а уже потом приступать к реформам, другие говорят прямо: нужна передышка. «Лучшее, что может сделать государство, – оставить всех в покое и посмотреть, как система развивается. В конце концов, многое сказано про ЕГЭ плохого, но в нем есть один несомненный плюс – он дает общую картину. Так оцените сначала, почему какие-то школы успешны, и сделайте выводы», – считает директор Классической гимназии №610 Сергей Бурячко. «Было бы очень хорошо, если бы хоть три года сохранялись неизменные правила для школы», – поддерживает коллегу Максим Пратусевич.

Когда реакция притупляется

Такие рассуждения вызваны отнюдь не тем, что представители этих школ опасаются, что возможные изменения уберут их с пьедестала. Они живут в постоянно меняющихся условиях и понимают, что это для школы ненормально. «Человек не может все время пребывать в состоянии адреналинового шока, система образования тоже не может. Государство ее постоянно раздражает, и теперь она уже не понимает: это по делу или не по делу», – объясняет Пратусевич. Реформы начались в 1992 году, и с тех пор каждые год-два что-нибудь обязательно меняется. Сначала школы отпустили на муниципальные уровни, затем ввели вариативность учебных программ. В связи с этой вариативностью сформировался 40-часовой учебный план. Спустя пару лет выходят санитарные нормы с максимально допустимой нагрузкой 36 часов и школам надо полностью менять учебный план. Потом их переводят на двухканальное финансирование, когда часть средств поступает из федеральных бюджетов, часть – из средств муниципалитета. Параллельно «взбадривают» учителей идеей перехода на двенадцатилетнее образование. В начале 2000-х годов начинается эксперимент с ЕГЭ, потом появляются профильные школы. Параллельно государство модернизирует и методическую базу – сначала в школе можно было заниматься по любым учебникам, потом – нельзя, а теперь даже список «разрешенных» издательств утвердили. «Все время что-то происходит, возникают какие-то новые идеи. Мы все время только подстраиваемся – как в этих условиях работать, как в тех», – подобные сетования звучат из уст многих директоров.

Судя по отзывам учителей о ходе реформы в отрасли, Министерство образования также зачастую не успевает выполнять в срок свою работу. Так, недавно, в январе, оно утвердило перечень олимпиад, которые наряду с ЕГЭ позволяют поступать в вузы. Но ведь многие из олимпиад в разгаре, а многие уже прошли (что показательно, положение о Всероссийской олимпиаде школьников зарегистрировано буквально на прошлой неделе, при том что ее региональные туры уже состоялись). Стандарт образования для младшей школы утвержден и вступает в силу со следующего года. Но как его вводить, где примерные программы, каков базисный план, как будут нормированы часы внеклассной работы – ничего этого школы и учителя не знают. А между тем все эти моменты чрезвычайно важны для школы и оказывают влияние на построение образовательного процесса.

Ситуация в системе школьного образования выстроилась сложная. С одной стороны, то, что школа деградирует, очевидно всем. И в проекте «Новая школа» звучат правильные слова о том, что школа и учитель должны иметь больше автономии, что необходимо выделять лучшие школы и давать возможность обучаться в них лучшим ученикам, что контролировать качество школьного образования нужно по итогам, а не в процессе обучения. Но несмотря на это, в высказываниях представителей школьного сообщества прослеживается отсутствие оптимизма по поводу возможных реформ. Нет веры или действительно слишком много изменений выпало на долю школы в последние годы? Возможно, есть правда в словах тех, кто говорит, что успешные реформы в образовании произойдут, только если само профессиональное сообщество определит проблемные моменты и примет самое активное участие в разработке рецептов их преодоления.        

Санкт-Петербург

• Реорганизация российской университетской структуры продолжится — в России могут появиться «крупные университетские центры»
• «Высшее образование деградировало. Ключевая проблема не в том, что мы перестали проводить жесткий отбор, а в том, что в России высок престиж диплома, но низок престиж образования», - Олег Смолин, первый заместитель председателя Комитета ГД РФ по образованию.
• Вузы Алтайского края ориентируются в своем развитии на приоритетные для региона отрасли экономики, также активно участвуют в международных интеграционных проектах. В числе последних — идеи о создании здесь Российско-Азиатского университета и аграрного университета федерального масштаба