Школа неготовых знаний

Марина Галушкина
9 февраля 2004, 00:00

Россия владеет одной из немногих в мире программ, обучающих детей рисковать, экспериментировать и открывать для себя новое знание. Вопрос в том, как интегрировать эту технологию в массовую школу

Идея развития тревожит мир. Особенно последние двести лет, если не сказать два тысячелетия. Множество философов и ученых писали об идее развития, но при этом в мире можно по пальцам пересчитать программы, которые развитие практикуют или учат ему. Одна из таких программ родилась и существует в России. Называется она педагогика развития.

Основателем того, что позже стало оформляться как развивающее обучение, был Лев Выготский. Теоретическая база взаимоотношения обучения и развития была заложена им в 30-е годы. И в последующие тридцать лет, вплоть до 60-х годов, его научные "дети" и "внуки" (Алексей Леонтьев, Петр Гальперин, Леонид Занков, Даниил Эльконин, Александр Запорожец и др.) разрабатывали основы обучающего эксперимента. В начале 90-х годов эта система стала называться педагогикой развития. Сегодня ее практикуют более тысячи успешных российских школ.

Развитие как оно есть

"Чем занимаются педагогика и психология развития в прикладном смысле? Что такое развивающий подход в обучении?" - такой вопрос мы задали вице-президенту международной ассоциации "Развивающее обучение" Борису Эльконину.

- На мой взгляд, у психологии развития свой особенный объект и своя задача: построить модели и язык акта развития как особого предмета. А прикладная сторона вопроса в том, как это обустроить. Как создать условия, в которых возможен некий важный переход, сдвиг в существовании человека.

Что такое практика педагогики развития в рамках школы? Традиционное учреждение, как образовательное, так и любое другое, в основном занято тем, чтобы отделять и разделять и чтобы одно на другое не влияло. Отсюда служебная субординация и разделение действий по каналам. Все действия должны протекать изолированно: в одном классе один конвейер - математический, в другом - другой. В педагогике развития эта ситуация канализованного движения разрушается. Преподавая предмет, например математику, мы стремимся так организовать действие и так растянуть его во времени, чтобы выйти за пределы предмета, чтобы действие коснулось многого и дало волну на большее пространство: на межпредметные отношения, на отношения учебной и клубной работы.

- Почему это так принципиально для вас?

- Потому что развитие - это такое устройство, которое переводит одни процессы в другие. И это не я придумал. Такова эволюция мозга и эволюция движения. В момент изменения предыдущая, старая, конструкция начинает расформировываться, разрушаться. И мы можем наблюдать это на собственных детях, равно как и то, какие невероятные возможности получают они благодаря этому разрушению.

Любой физиолог вам скажет, что ребенок, который начал ходить, это уже другой ребенок. Его возможности теперь значительно больше, нежели когда он ползал. И мама теперь больше боится, потому что он может расшибиться, полезть куда не надо. То есть, конечно, риски возрастают, но и расширяются возможности, появляется новое пространство для действия. Это, в общем, и есть смысл развития. И этот акт может повторяться регулярно в процессе обучения.

- Традиционная школа не делает этого?

- Все, что связано с развитием, всегда связано с риском. Проба, испытание, эксперимент - это ключевые действия, которые могут дать развитие. Развитие - область, где отсутствуют готовые меры и детерминированные, заранее определенные результаты. Любая традиционная институция, не только школа, будет чувствовать себя некомфортно, встав перед необходимостью принять на себя столько рисков. Но, избегая рисков, надо отдавать себе отчет в том, что принципиальная неопределенность мира - это, собственно, картина будущей, складывающейся цивилизации.

Эти слова Эльконина подчеркивают тот факт, что в лице школы развития мы владеем актуальной для современного мира разработкой. Западный футуролог Элвин Тоффлер, например, описывал предстоящую жизнь человечества как жизнь в ситуации стремительных перемен. И задавал вопрос: а смогут ли нынешние люди жить в таком мире? Будут ли они готовы принять новые стили работы, новую семью, политику, экономику? Есть ли у людей внутренняя готовность, привычка и навык открывать для себя новое? Сегодня они мало у кого есть, но именно этому учат в школах развивающего обучения.

Развивающее обучение

Чем отличается развивающее обучение от традиционного?

В школах развивающего обучения детям не дают готовых знаний. Решая учебные задачи, они втягиваются не в упражнения, не в повторение, не в запоминание нового готового материала, а в размышление о том, чего сами пока не знают, переоткрывая то, что уже известно в культуре

Во-первых, образом выпускника, который имеют в виду преподаватели. "Школа может преследовать две цели, - говорит Михаил Дюкарев, директор школы N91 города Москвы, первой школы, начавшей работать в рамках педагогики развития. - Либо школа растит хороших, дисциплинированных исполнителей, способных выполнять инструкции, либо готовит людей творческих, способных решать проблемные задачи. Развивающее обучение работает на вторую цель".

Во-вторых, развивающее обучение (РО) имеет совершенно иные теоретические основания. В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия, как ассоциация, наглядность, слово и упражнение. Основные же понятия РО - задача и действие.

Наконец, в-третьих, в рамках РО учебная работа организована совершенно непривычным для нас образом. Как говорил выдающийся методист профессор Исаак Лернер, "по преимуществу во всех наших школах действует объяснительно-иллюстративный метод. Детям что-то объясняют, наглядно демонстрируют, они и запоминают. А потом, в болтологическом же плане, отвечают нам на экзаменах". Кардинальное отличие школ РО от традиционных как раз и состоит в том, что там детям не дают готовых знаний. В ходе совместной работы знания рождаются и осваиваются. Дети переоткрывают то, что уже известно в культуре. Есть общий абрис работ, внутри которого совместно ставится учебная задача. Причем учебная задача - это не задачка из учебника.

"Дети оказываются в проблемных ситуациях, - рассказывает заместитель директора по науке школы N91 Владимир Львовский, - в ситуациях противоречия. При психологическом комфорте создается дискомфорт содержательный. Скажем, в первом классе дети измеряют один отрезок другим. Больший меньшим. Причем в больший отрезок укладывается целое число маленьких - три или семь. Это в первый день. А потом детям дается отрезок, в который целое число маленьких не вкладывается. Ребенок действует вчерашним способом, ему кажется, что он действует правильно, но в новой задаче старый способ не работает, не получается. ЧП! Как быть? И дети вместе начинают искать выход, строят гипотезы, проверяют их. Дискуссии разворачиваются совершенно в непредсказуемых направлениях, но постепенно общие принципы начинают прорисовываться.

Вообще обучение строится так, что каждый следующий шаг ребенка - это преодоление непонимания, недостаточного знания, старых способов работы. Все время ищется новое и формируется готовность к тому, что ситуация всегда противоречива".

Решая учебные задачи, дети втягиваются не в упражнения, не в повторение, не в запоминание нового готового материала, а в размышление о том, чего сами пока не знают. Решить учебную задачу - значит преобразовать учебный материал и открыть что-то новое.

Но если вы уже все знаете, то почему бы сразу это не сообщить? - так думают учителя, согласно традиционной теории. И в результате не творится большое чудо - мышление школьника. Он же должен найти сам! А вы должны им руководить очень умело, тонко, осторожно.

На уроках школ РО бросается в глаза, что дети много разговаривают друг с другом. В обычной начальной школе вся коммуникация держится на учителе - он дает задания, рассказывает, проверяет, оценивает, а детское общение идет опосредованно через него. В РО педагог не центральная фигура коммуникации, а ее организатор. Его дело - управлять беседой, дискуссией, спором, а не быть главным оратором.

В начальной школе дети осваивают основы теоретического мышления. Отслеживается это освоение через три ключевых критерия: способность выделить существенные отношения в задаче, понять, как действовать, чего не хватает для решения, и спланировать работу. "Ребенок, глядя на задачу, - говорит Львовский, - должен понять, в состоянии ли он ее решить, хватает ли ему знаний и умений. Может ли он найти помощников, нужных ему для решения, - справочники, таблицы и так далее. Если он не может ее решить, в состоянии ли он понять, почему это так, или он впадает в истерику или апатию - не получается! Пытается ли он найти какие-то другие способы решения задачи".

Иногда РО упрекают в якобы слишком большой нагрузке на детей - не временной нагрузке, она-то как раз в пределах требуемых норм, а по интенсивности работы. Да, работа напряженная, но работа с удовольствием, с азартом. Любой психолог подтвердит, что люди устают от работы скучной. А в РО происходит эмоциональное и интеллектуальное включение детей в процесс. Глаза горят, детки рвутся в учебный бой - могу засвидетельствовать. И это - совместная работа интеллекта и аффекта - тоже принципиально для развивающего обучения.

Немаловажный вопрос - выполнение государственных требований. "Это актуально, - говорит Михаил Дюкарев, - так как во время обучения ребенок может переехать в другой город и прийти в обычную школу, да и после окончания школы дети строят свой дальнейший образовательный путь. С этим вопросом - государственных требований - проблем не возникает: и дети довольны, и родители, и обязательные внешние проверки вполне успешно проходим".

Вопросы для родителей

"При каких условиях стоит отдавать детей в школы развивающего обучения"? - этот вопрос мы обращаем к Борису Эльконину.

- Я бы задал родителям несколько вопросов. Первое. В какой для вас, родителей, мере существует ценность детского интеллекта. Решите, пожалуйста, чего вы хотите. Традиционных знаний, умений и навыков? Дисциплинарности и регламента, даже в его высших проявлениях - настоящего офицерства, например? Или вы хотите каких-то мыслительных успехов ребенка?

Второе. В какой мере для вас ценно понимание человеком того, что он делает? Насколько ценно его самоопределение, сначала в узких, а потом в более широких областях? Что для вас важнее: чтобы ребенок умел действовать по образцу или чтобы он понимал, что он читает и пишет?

В РО педагог не центральная фигура коммуникации, а ее организатор. Его дело - управлять беседой, дискуссией, спором, а не быть главным оратором

Третье. В какой мере вы допускаете его инициативу вообще? Будете ли вы поддерживать познавательный интерес и детские вопросы? Или вы считаете, что существуют границы, вами определенные, где не стоит этого делать. Решите. Потому что здесь есть определенный риск детской самостоятельности. И оборотная сторона риска есть - ребенок иногда может выходить за меру собственной компетентности.

Последний вопрос: как вы относитесь к детской пробе? Если ваш ребенок в подростковом возрасте закурил, как вы будете осмыслять это поведение? Как завершенное преступление? Или как пробу? Какой смысл придадите этому поступку? Если он только начал курить, то я вам очень рекомендую осмыслить вместе с ним это как пробу, но не очень удачную. Надо же над собой поэкспериментировать и понять, что после сигареты самочувствие ухудшается. Если вы допускаете пробность, самостоятельность, инициативность, допускаете не идеологически, а практически, то попробуйте в нашу школу отдать. Кстати, когда отдадите, сами же и убедитесь, допускаете на самом деле или нет. Может, просто где-то прочитали, что это хорошо.

Целых два процента

Педагогика развития породила несколько систем развивающего обучения. Они не конкурируют между собой и легко узнаются по особому духу инновационности, живой мысли и учебного азарта. Самая известная из них - система, разработанная отцом Бориса Эльконина Даниилом Элькониным и его коллегой Василием Давыдовым. Как и другие, она пришла в школьную практику в 50-х. Первой была московская школа N91, которая в 1959 году начала эксперимент с развивающим обучением. Потом эксперимент стал распространяться, и сегодня в России таких школ более тысячи (примерно 2% всех школ): в Москве, Самаре, Пензе, Перми, Томске, Барнауле, Красноярске, Кемерове, Мурманске, Иркутске, Магадане, Южно-Сахалинске. Есть такие школы и странах бывшего СССР - в Казахстане, Латвии, Белоруссии и, конечно, на одной из прародин этого типа обучения - Украине. Кроме того, РО было десантировано в Финляндию, Германию и Америку.

С 1996 года образовательная система Эльконина-Давыдова решением Министерства образования стала одной из трех государственных систем начального образования. С 1998 года идет эксперимент по средней школе. "Сейчас, - говорит Борис Эльконин, - надо делать координацию учебных предметов, то есть математики-физики, биологии-географии и так далее, но на наших основаниях, а не на сегодняшних предметных. Дальше курсы можно делать на дисках и превращать это в услугу для других детей. То есть делать это не в школе, а при школе. Образовательным субъектом сегодня должна стать не школа, а кооперация школ, межшкольные площадки. И это вполне реализуемо".

Результативность системы

Насколько результативен такой подход к обучению? В течение последних шести лет Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий Академии образования проводит обследования российских школ, определяя состояние школьной среды - психологический климат, стиль и способы взаимодействия учителей и учеников, принципы оценивания учебных достижений и проч., а затем и влияние среды на развитие детей. "Что касается детей школ РО (на примере московской школы N91), - говорит Ирина Улановская, старший научный сотрудник этой лаборатории, - то все показатели: интеллектуальное и личностное развитие детей, опыт социального общения, эмоциональное состояние - очень высокие. Выше, чем в большинстве московских школ, принимающих участие в обследовании, а это достаточно сильные и серьезные школы. То есть можно сказать, что программа РО оказывается наиболее эффективной для комплексного развития детей".

То же самое, правда на примере все той же 91-й московской школы, подтверждает и международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment). Это исследование проводит Организация экономического сотрудничества и развития, и Россия в целом в рамках этого исследования по качеству школьного образования оказалась на 25-м месте из 32 стран-участниц. Российские школьники провалились прежде всего не по знаниям, а по аналитическим, мыслительным навыкам - нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде; формулирование гипотез и выводов; письменная и устная математическая аргументация, интерпретация полученных результатов с учетом поставленной проблемы и т. д. Так вот, ученики школы N91 по этим показателям выглядели существенно выше, нежели ученики прочих участвовавших в исследовании московских школ.

Инкорпорация в догматику

Естественным образом возникает вопрос: коль скоро результаты развивающего обучения столь хороши, почему же оно не используется в нашем образовании широко? По большому счету, тому есть две причины.

Первая - содержательная. Развивающее обучение недаром стартовало с начальной школы. В этой системе огромное внимание уделяется созданию психологического климата, что способствует творчеству детей и обучению их технологиям постановки и решения проблем. А вот накопление собственно готовых знаний и доведение до автоматизма некоторых безусловно полезных навыков этой системой принципиально отвергается. Что, по мнению многих, является ошибкой. Критики, а таковые есть и среди тех, кто видит все плюсы системы развивающего обучения, говорят, что у любой школы, как и у любого ученика, есть временное ограничение и что "обучение в ходе решения проблем" слишком затратно с точки зрения времени. Если оно становится доминантой образовательной системы, то у детей попросту не хватает времени на получение "готовых", но полезных знаний. Очевидно - нужен компромисс. Технологии развивающего обучения должны быть внедрены в обычные школы, потому что они будят творчество, но они не должны подменить собой все остальное. И эта задача вполне решаема, и она будет решена новым поколением педагогов и менеджеров образования, когда таковые появятся.

Здесь стоит оговорить "когда". С ним связана вторая проблема, сдерживающая распространение системы развивающего обучения, - кадровая. Сложность технологии требует высочайшей педагогической квалификации. Необходима психологическая, коммуникативная, предметная, организационная, исследовательская грамотность. Учитель должен уметь выстраивать диалог и дискуссию, организовывать видение всеми участниками проблемных мест и противоречий, учитывать психологические особенности отдельных детей, мини-групп и всего класса, отлично ориентироваться в самом учебном предмете. Всему этому нужно научить самих учителей, то есть ввести развивающее обучение в список предметов, которым обучают будущих педагогов. А это - инвестиция, она должна быть сделана и будет сделана. Либо государством, либо частным капиталом, который все более интересуется образованием. Когда все и повсюду ищут инновационный потенциал России, глупо выбрасывать на помойку технологию образования, раскрепощающую сознание.