Образование качественное и злокачественное

Александр Механик
обозреватель журнала «Эксперт»
13 июля 2009, 00:00

Подвергая ревизии систему отечественного образования последних трех столетий, автор приходит к сравнительно лестным выводам относительно ее прошлого и к довольно неутешительным относительно настоящего и будущего

Автор книги «Российское образование» А. Л. Андреев выделяет три периода в истории отечественного образования, сформировавших те его основные черты, которыми мы теперь гордимся: петровские реформы, рубеж XIX—XX веков и советский период.

Характеризуя петровский период, Андреев отмечает: «Российская империя строилась и проектировалась как огромное просветительское учреждение…» Именно тогда сформировалась традиция, которая просуществовала весь императорский и советский периоды: рассматривать «этос учения, сопрягаемый то с идеей общего блага, то с государственной пользой» в качестве «ведущей, может быть, даже самой главной культурно-идеологической доминанты» российской государственности. Причем основной чертой формирующегося российского образования стала (и осталась надолго) математическая ориентация. Изучение математики сделалось «не только приобретением неких знаний, но и средством своего рода антропологического превращения». Фактически — «ритуалом посвящения» в Общество Просвещенных.

На переломе XIX—XX веков образование приобрело новые черты под влиянием противоречий российской жизни. С одной стороны, нарастающее стремление всех социальных групп к образованию, поддержанное реформами Александра II; с другой — политические заморозки времен Александра III, которые отражались в школе усилением академизма и академической дисциплины. В результате, пишет автор, «с точки зрения требовательности, содержательности, учебных программ и прочности освоения знаний выработавшийся во второй половине XIX века тип русской гимназии был во многом образцовым». Эти же черты позволили российскому высшему образованию, особенно инженерному, стать одним из лучших в мире. В конце XIX века «складывается своеобразный российский стиль технического образования, наиболее характерной чертой которого был упор на особую фундаментальность теоретической подготовки». В несколько десятилетий как до, так и после революции выпускники российских технических вузов, в том числе оказавшиеся за границей, возглавили целые направления технического прогресса.

Советская империя вновь, как во времена Петра I, строилась как огромное просветительское учреждение. Андреев рассказывает о концепции известного педагога Сороки-Росинского, в которой усматривает предвидение советского образовательного энтузиазма. Сорока-Росинский, согласно автору, «выстраивает концепцию образования как добровольной национальной аскезы, в рамках которой аскетическая суровость школы уподобляется дружине, идущей на бой». Всякий, кто вспомнит советские романы и кинофильмы, посвященные образованию, вспомнит и образы аскетов, для которых обет верности образованию и науке был подобен монашескому. Но если в начале советского периода значительные усилия реформаторов были направлены на преодоление царского наследия и опирались во многом на труды классика американской педагогики Дьюи, то уже в начале 30-х наметился возврат к традиционным для России формам. Рост авторитаризма в стране не мог не привести и к смене педагогической парадигмы: педагогика самоорганизации, характерная для последователей Дьюи, уступила место «формирующей» педагогике, опирающейся на авторитет и дисциплину. Была тут и другая логика: ведь ломка в первые постреволюционные годы «педагогического стиля старой школы повредила механизм формирования системы базовых знаний и навыков», без которых невозможна была начинающаяся индустриализация. Но советская власть не удовлетворилась этим, она сформировала «миф образования», согласно которому образование «вводило тех, кто его получил, в сообщество призванных к преобразованию мира». Высокий уровень образования стал одним из факторов победы в Великой Отечественной войне. Но в конце концов разительные противоречия между авторитарным характером советской власти и демократическими устремлениями образованного общества привели к краху советской системы.

К восьмидесятым годам советский образовательный энтузиазм угас, но, как замечает Андреев, возможность получения высшего образования стала одной из ведущих ценностей советского общества. Это, в частности, привело к взрывному росту институтов высшего образования уже в наше время — правда, с попутной потерей основного смысла образования, то есть получения знаний.

Это не случайно: по мнению автора, революция 1991 года, которая вначале воспринималась как «революция интеллектуалов, не состоялась». Напротив, у руля государства оказались «люди, чей жизненный опыт и интересы были весьма далеки от запросов науки, культуры и образования», и, как следствие, не способные сформулировать серьезные цели ни для одного из элементов этой триады. В сознании российской элиты произошло «изменение образовательного целеполагания от знаний к компетентности»; в сознании массового человека стремление к «корочке» приобрело карикатурные формы. И хотя пока лучшие учебные заведения России еще сохраняют традиционную фундаментальность, в обществе происходит утрата того, что служит базой для серьезного образования: общей культурной основы. Неудивительно, ведь преобладающее у значительной части российской элиты «линейно-экономическое мышление совершенно не улавливает сложных системных связей социально-психологического и социокультурного плана, а потому просто не принимает их во внимание в своих планах и расчетах». А ведь это прямо противоречит не только «исторической основе» отечественного образования, но и задачами модернизации, которые стоят перед страной.